El espacio y su naturaleza política. Trabajando con estudiantes de diseño de la Universidad de Bolzano/Bolzen

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[English below]

Para Pedagogías Invisibles el “espacio”, en su dimensión física, mental y relacional, siempre ha sido una cuestión que nos preocupa y que, de un modo u otro, atraviesa la mayoría de nuestros proyectos. Ejemplos como habitación o Espacio Visible son muestra de ello. A través del diseño y el uso del espacio somos educados, somos construidos como ciudadanos y como individuos, y nuestras relaciones y nuestro propio cuerpo se ven condicionados. Por lo tanto, pensamos que la articulación de un espacio físico implica la articulación de un espacio mental, de una forma de mirar la realidad, comprenderla, establecer valores, creencias, reglas…

Por eso, cuando nos llegó la invitación del profesor Giorgio Camuffo desde la Facultad de Arte y Diseño de la Universidad de Bolzano, encontramos la primera oportunidad de trabajar estas cuestiones con futuros diseñadores de espacios educativos. En el marco del proyecto EDDES (Educating through/by Design/http://eddes.unibz.it/), el profesor Camufflo y su equipo están desarrollando junto con sus estudiantes una reflexión sobre el diseño de un espacio para niños y niñas de 6 a 13 años en el museo de arte contemporáneo de Bolzano, Museion. Dentro de esta investigación se habían interesado por el trabajo de Pedagogías Invisibles y nuestra preocupación por el tema del espacio desde su punto de vista educativo. Por ello, nos invitaban a desarrollar unos talleres en los que reflexionar junto con sus estudiantes sobre nuestra forma de abordar el espacio y de hacer visibles las relaciones que se producen.

Para diseñar el taller que íbamos a desarrollar con ellos, partimos de una premisa que es constante para nosotras: ser arquitectas de experiencias en los contextos propios de aquellas personas con las que vamos a trabajar. Por eso, decidimos que si íbamos a abordar el tema del espacio, esto debía hacerse trabajando en y con los propios espacios de su Facultad, aquellos familiares y transitados diariamente por los estudiantes, y generar en ellos experiencias de detección, análisis y transformación que hicieran visibles las “pedagogías invisibles”.

Desarticular los espacios

En primer lugar, queríamos centrarnos en detectar y analizar la direccionalidad y performatividad de un espacio para después poder actuar sobre ellas. Como conceptos auxiliares íbamos a trabajar los currículum oculto, nulo y opaco, y la violencia simbólica que pueden estar implícitos en una determinada articulación espacial (todos estos conceptos recogidos en el libro Pedagogías Invisibles). Para ello, articulamos una secuencia de tres talleres cada uno desarrollado en un espacio de la Facultad siguiendo un camino que nos llevaba desde el interior, el aula-atelier, hasta el exterior, un patio que se abre a modo de plaza a la ciudad, pasando por esos espacios intermedios como pasillos, halls, escaleras, descansillos…

1) La direccionalidad y performatividad de las aulas

Como acabamos de decir, el aula-atelier en que los alumnos trabajan habitualmente fue el espacio elegido para abordar los conceptos de direccionalidad y performatividad. Para ello desarrollamos una sencilla dinámica. Los alumnos entraban en el espacio del aula y se sentaban en la sillas colocadas de modo “desordenado” en relación a la pantalla, las distancias entre sillas, alturas… Comenzábamos una explicación sobre qué es la direccionalidad usando una presentación proyectada en la pantalla. Preguntábamos a alguien que no veía la imagen qué le parecía, también a quienes estaban con las sillas muy juntas, o muy separadas, o justo enfrente de la pantalla y en mitad de clase (la supuestamente “ubicación perfecta”). Nosotros habíamos ejercido un poder y habíamos hecho sentir a algunos alumnos que no encajaban y lo asumían como natural, era su culpa y no de quienes lo habían diseñado de esa manera.

Si nos paramos a reflexionar un momento en este punto y pensamos en nuestros alumnos entrando en el aula y encontrándose una disposición del mobiliario específico conformando un espacio ya establecido en el que puede que encajen o no, en el que no se sienten con la libertad de hacer cambios y que les define como estudiantes, nos damos cuenta que en este mismo momento ya estamos ejerciendo una pedagogía que, aunque invisible, es mucho más potente e interiorizada que cualquier contenido del curriculum escolar.

Una vez desarrollada esta performance inicial, les pedimos que recolocaran las sillas para resolver el conflicto o para que decidieran ellos cómo querían estar (con ello estaban explicitando su direccionalidad o la que tienen internalizada, cómo piensan ellos que tienen que estar). Entonces mirábamos a nuestro alrededor, habíamos resuelto unos problemas pero ¿se generaban otros? Analizamos cómo al transformar la disposición espacial, habíamos transformado la realidad, la experiencia de la clase (y con ello habíamos decidido qué valores son prioritarios; qué importa más y qué importa menos): es un espacio para trabajar colaborativamente o individualmente, hay un foco de poder o no, es un espacio de disfrute o de aburrimiento… La capacidad de transformar la experiencia/realidad de la clase que habíamos experimentado eso es la performatividad. Algo tan banal como el cómo colocábamos una silla podía transformar la realidad: qué es una clase (a nivel físico y de experiencia), quiénes son los agentes implicados y qué importancia tiene cada uno, cómo deben relacionarse entre sí y consigo mismos (a nivel verbal, visual, corporal…)

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2) El currículum de los penumbrales

Hemos empezado hablando de direccionalidad en un espacio como el aula en el cual puede ser fácilmente detectable, las normas parecen estar claras… pero y si nos vamos a los pasillos, los descansillos, los halls, las escaleras, esos espacios que parecen no tener normas claras, ni usos estrictos… Lugares (o tal vez sea mejor decir no-lugares) de tránsito en los que pasamos de una posición a otra, o estamos en posiciones “no definidas” (“no resueltas”): los penumbrales.

Para ayudarnos a detectar y analizar la direccionalidad en estos espacios, explicamos el concepto de currículum del espacio en sus diversas declinaciones:

  • Oculto: el que se desprende de modo indirecto y no explícito de aquello que está presente en el espacio.
  • Nulo: el que se desprende de aquello que no está en el espacio.
  • Opaco: el que resulta invisible detrás de un elemento que directa y explícitamente se muestra como algo beneficioso. Tras un elemento que aparentemente facilita, hace más eficaz, funcional… puede encontrarse escondido un elemento de control (es opaco porque hay algo que lo enmascara, lo cubre).

A través de estos currículums aprendemos e internalizamos unos usos y hábitos de los espacios, que tomamos como naturales cuando en realidad son una construcción.

Esta explicación la hicimos mostrando un penumbral detectado y analizado previamente por nosotras fijándonos en sus estructuras, mobiliario, decoración e iluminación y marcándolas con cintas de colores. Elegimos un curioso espacio cercano al aula-atelier de los estudiantes pero en el que observamos que nunca había nadie. Y decimos que era curioso porque era un espacio adosado al pasillo, lleno de luz, diáfano… pero que fijando un poco más la vista mostraba una rígida pared invisible definida por la línea que marcaba la diferencia de material en el suelo y que lo separaba del resto del espacio, había baldas pero demasiado altas para colocar nada, los escasos muebles parecían geometrías minimalistas y la decoración era la de un cubo blanco expositivo: paredes blancas y nada más. Lo sorprendente tras el análisis de este espacio desconocido para nosotras y, por lo tanto, carente de sentido, fue descubrir que ¡era usado como sala de exposiciones para los trabajos de algunos alumnos! Entre risas, nos dimos cuenta de que, efectivamente, el análisis del curriculum espacial puede ser muy útil.

Ahora tocaba el turno de los estudiantes. Por grupos les dábamos tres cintas de diferentes colores para marcar los diferentes curriculums del espacio. Se trataba de que recorrieran su facultad y eligieran uno o dos espacios en los que hacer visible y remarcar su currículum fijándose en las estructuras arquitectónicas, el mobiliario, la decoración y la iluminación. Luego nos juntaríamos y cada grupo explicaría a los demás sus pesquisas.

Pasado el tiempo de trabajo individual, iniciamos un recorrido en grupo en el que los alumnos nos enseñaron estanterías colocadas en un cruce de pasillos, sin iluminación ni sitio donde sentarse (por supuesto, no había libro alguno); puertas que nos invitaban a salir libremente a patios soleados pero por las que sólo podías volver a entrar si tenías el carné de la Facultad; espaciosos halls con una gran iluminación y maravillosas vistas… si saltabas para verlas porque las ventanas estaban demasiado altas; era revisitar espacios familiares que se habían tornado surrealistas con la ayuda de unas simples cintas adhesivas de colores y una mirada atenta al detalle.

3) La violencia simbólica el patio Patio/Plaza

El último concepto que queríamos abordar en esta secuencia de talleres era el de “violencia simbólica”. Autores como Bourdieu y Passeron [Bordieu y Passeron 1970:9] afirman que la educación tiene su base en la violencia. Una violencia cuyo carácter específico es que logra ocultarse como tal; violencia que se disfraza de otra cosa. La violencia simbólica funciona porque no se ve; la violencia simbólica se manifiesta en el cuerpo y lo hiere. Ejemplos de violencia simbólica en la educación serían el estar en un lugar de una manera que no queremos estar; el obligarnos a estar horas y horas sentados cuando el cuerpo nos pide movimiento.

Como nosotras estamos convencidas de que la educación es expandida, en cualquier momento y en cualquier lugar, y siguiendo nuestro camino de los espacios más interiores hacia los más exteriores, decidimos desarrollar esta parte del taller para abordar este concepto en un precioso patio de la Facultad que se abre como plaza al espacio público de la ciudad. Allí íbamos a desarrollar dos dinámicas.

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En la primera, previamente a que llegaran los estudiantes colocamos las sillas siguiendo una rígida disposición ortogonal, como estarían en la más convencional de las aulas, orientadas hacia uno de los muros del edificio, dando la espalda a la ciudad, y colocados a una distancia de donde nos íbamos a situar nosotras que les obligaría a levantar la voz para hablarnos. Cuando llegaron los alumnos a la hora de inicio les dijimos que para esta última dinámica queríamos disfrutar de estar al aire libre y les invitamos a tomar asiento; nos miraron un poco perplejos, pero se sentaron sin decir nada. Comenzamos a hablar de lo estupendo que era disfrutar de todo ese espacio en el que sentirse libre, de las estupendas vistas y empezamos a hacerles preguntas sobre cómo se sentían. Debido a la distancia entre ellos, clavados en sus sillas, y nosotras era difícil oír bien sus respuestas así que les pedíamos que por favor hablaron más alto. La fractura evidente entre el elogio de la ubicación elegida para esta dinámica y la incomodidad que todos, pero sobre todo los estudiantes, estaban viviendo, hacía que la situación fuera cada vez más delirante hasta que la violencia simbólica fue tan obvia que no hubo nada más que explicar.

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En este punto, había un aspecto más sobre el que queríamos profundizar y era que, independientemente de las estructuras, mobiliario, etc., el movimiento de nuestros cuerpos (literal y metafóricamente) está sujeto a unas normas debido a las relaciones que establecemos con los demás. Aunque aparentemente no haya restricciones, nuestros cuerpos ya han aprendido ciertas formas normativas de cómo moverse en el espacio. Para ello, hicimos uso libre de la célebre performance Divisor, de Lygia Pape. Sobre una gran tela blanca, invitamos a los alumnos a que hicieran una abertura con unas tijeras para sacar la cabeza en el lugar en el que a cada uno les gustaría colocarse. Una vez que todo el grupo asomaba la cabeza por el hueco que ellos mismos habían elegido para sí mismos, comenzamos a pedirles que se movieran primero de modo más tranquilo, luego aumentando el ritmo, obligándoles a subir y bajar escaleras, atravesar pasajes estrechos o puertas, dando instrucciones ambiguas o incluso contradictorias, de modo que se hicieron explícitos, se hicieron “sentido” y no “reflexión”, los roles de poder, las tensiones, los ahogos… afortunadamente de risas.

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Con esto terminábamos la primera parte dedicada a compartir unos conceptos que desde Pedagogías Invisibles usamos para abordar la cuestión del espacio. Habíamos detectado y analizado, pero ahora teníamos por delante una parte en la que los estudiantes iban a ser protagonistas absolutos: transformar. Todas esas dinámicas relacionales en torno al espacio que habíamos analizado en el aula, penumbrales y el patio/plaza resultan en muchas ocasiones invisibles, pero en el momento en que los hacemos visibles ya no tenemos opción: o lo aceptas o lo contestas; te obliga a comportarte como un individuo político; incluso el no posicionarte ya es político.

Autores de nuestros espacios

En esta segunda parte del taller, pedimos a los estudiantes que volvieran sobre esos espacios de la facultad tan cotidianos para ellos para que, desde el análisis y detección de sus pedagogías invisibles, eligieran un espacio que transformar por grupos. Para ello contaban con materiales sencillos como telas opacas y transparentes, cintas adhesivas, cuerda, rotuladores… similares a los que han utilizado algunos artistas contemporáneos en sus intervenciones sobre el espacio público: Christo and Jeanne-Claude, Heidi Bucher, Kaarina Kaikkonen…

Las posibilidades estaban totalmente abiertas y sólo ellos marcaban sus límites; eso sí, no se trataba de transformar por transformar, había que justificarlo y para ello marcamos una secuencia:

  1. Elección del espacio a transformar
  2. Justificación de por qué ese espacio y para qué, pensando desde la direccionalidad que detectaban y analizaban a partir de las dos categorías que habíamos trabajado: violencia simbólica y curriculum.
  3. Formalización plausible a partir de los recursos disponibles.
  4. Exposición del trabajo realizado al resto del grupo. ¿Qué espacio físico habían intervenido y cómo transforman con ello la experiencia (performatividad)? El resto del grupo analiza las nuevas pedagogías invisibles.

Para ellos los alumnos disponían de dos horas.

IMG_5729A la hora fijada nos reencontramos y cada grupo nos llevó a ver su intervención sobre el espacio elegido. No sería justo sino decir que lo que nos encontramos superó con mucho nuestras expectativas. Así, las puertas de los ascensores de la planta en que nos encontrábamos se habían cubierto con tela blanca opaca y el acceso debía hacerse por unas grietas que no podían recordar más al Concetto spaziale de Lucio Fontana, convirtiendo el acto mecánico y apresurado de entrar al ascensor en una experiencia del cuerpo y un cambio de ritmo. Y no menos interesante resultaba la salida dependiendo de la planta elegida, ya que en cada una de ellas la salida/entrada estaba intervenida de un modo distinto que constituía una sorpresa al abrirse la puerta mecánica y deber activar el cuerpo y la mente para salir de él. Con esta intervención un acto mecánico se convertía en un ejercicio de toma de conciencia.

La propuesta de otro de los grupos coincidía en haber elegido un espacio de paso, de uso apresurado en muchos casos, y en la que el cuerpo y el cambio de ritmo también estaban implicados. En este caso, se había intervenido un tramo de escaleras cubriéndolo a la altura de la barandilla con tela blanca opaca para crear una recintualidad no claustrofóbica. No se anulaba la función de paso de la escalera, aunque esta era seriamente modificada, propiciando más bien un paso a otra forma de estar en ella, una potente experiencia del cuerpo, y un posible lugar de encuentro en una intersección entre lo público y lo privado.

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En el tercer caso, volvimos al hall de fantástica iluminación natural y estupendas vistas, aunque difícilmente visibles, sobre el que se había trabajado en uno de los talleres anteriores. El efecto no podía ser más diferente: en la mitad del espacio aparecía una instalación construida con telas de diferentes densidades, opacas y trasparentes, suspendidas de distintos puntos lo que le daba una ligereza que hacía que pareciera flotara. Todo el espacio que la rodeaba había sido activado y transformado por su presencia. Entonces, el grupo responsable de este trabajo nos animo a dejar de contemplar desde la distancia y acercarnos para descubrir que lo que por fuera era una instalación en la que la gravedad, la luz y el juego de las telas cayendo atrapaban la mirada, acogía en su interior una pequeña celda para el recogimiento en la que al situarnos en el suelo cómodamente apoyados en unos cojines y levantar la mirada, esta nos llevaba a través de la ventana al exterior y sus estupendas vistas ¡por fin la ventana estaba a la altura correcta! En este caso, había que resaltar la activación del espacio tanto exterior como interior, la conexión y coherencia lograda mediante la intervención de elementos que no tenían sentido anteriormente… De un “no-lugar” habíamos pasado a un “lugar”.

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Las dos últimas propuestas eran obra del mismo grupo y, sin duda, se caracterizaban por el gesto íntimo y silencioso interviniendo sobre espacios de direccionalidad muy marcada. La primera de sus propuestas nos llevaba a la biblioteca de la Facultad para preguntarnos ¿qué pasaría si las mesas de la biblioteca tuvieran una cinta corredera en la que poder intercambiar mensajes con quien tuvieras enfrente? ¿Qué tipo de relaciones se establecerían? ¿Cuál sería la direccionalidad de esa biblioteca o esas mesas? ¿Con qué actitud iríamos a la biblioteca, cómo nos comportaríamos…? Esta reflexión debió continuar fuera de la biblioteca porque no estaba en línea con la direccionalidad oficial de ese espacio. Y la segunda nos llevaba a un espacio público, vinculado a lo privado y lo personal pero en el que difícilmente esto encuentra cabida a no ser de modos menos poéticos que la propuesta que nos esperaba. Nos fuimos al baño de chicos que estaba junto al aula-atelier de los alumnos, y allí nos dejaron mirando unos instantes, sin saber bien a dónde mirar hasta que nos señalaron el borde superior de uno de los espejos de donde colgaba un pequeño trozo de tela blanca cuidadosamente cortado y trabajado con un rotulador de modo que parecía una pequeña toalla con una inicial bordada. Así, lo íntimo tenía un cabida en ese espacio a través de un gesto tremendamente sutil; lo personal se instalaba a través de la historia, el relato detrás de ese pequeño objeto presente en ese lugar aséptico, anónimo y sin historia.

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unnamedSeguimos trabajando

Estos tres días de taller sirvieron para que educadores y diseñadores trabajáramos juntos buscando nuevos caminos en la construcción de espacios atentos a sus pedagogías invisibles. Para nosotras, fue una experiencia increíblemente reveladora ya que vimos el potencial que tiene el desarrollar proyectos colaborativos con diseñadores y arquitectos. Sin duda alguna seguiremos trabajando en este sentido, investigando y desarrollando nuevos proyectos en los que innovar en el diseño de espacios educativos.

Por Andrea De Pascual y David Lanau

Space and its political nature. 

Working with students of Design at Bolzen University

For us at Invisible Pedagogies, “space”, in its physical, mental, and relational dimension, has always been a question that worries us, and that, in some way or the other, gets through most of our projects. Examples such as Room or Visible Space are a proof of it. Through design and use of spaces we are educated, we are built into citizens and individuals, and our relationships and our own body are conditioned by it. Therefore, we think that the articulation of a physical space implies the articulation of a mental space, of a way of looking into reality, understanding it, establishing values, beliefs, rules…

That is why, when we received an invitation from Professor Giorgio Camuffo of the School of Arts and Design at Bolzen University, we found our first chance to work these questions with future educational space designers. Within the framework of the EDDES project (Educating through/by Design/http://eddes.unibz.it/), Professor Camufflo and his team are developing, along with his students, a reflection upon the design of a space for children ages 6 to 13 at the modern art museum in Bolzen, Museion. Through this investigation he took an interest in the work developed at Invisible Pedagogies and our concern with the issue of space from an educational point of view. That is why they invited us to develop some workshops in which we would reflect upon our way of facing space and making visible the relationships it creates.

To design the workshop we started with a premise that is a constant for us: being architects of experiences within the personal contexts of the people with whom we were going to work. That is why we decided that if we were to address the spatial issue, this should be done working at and with the same spaces at their School, those that were familiar and that the students walk through each day, and generate in them experiences of detection, analysis and transformation that brought to light these “invisible pedagogies”.

Disarticulating spaces

First of all, we wanted to center ourselves in detecting and analyzing the directionality and performativity of a space so that later we could act on them. As auxiliary concepts, we would work the hidden, null and opaque curricula, and the symbolic violence that could be implicit within a particular spatial articulation (all these concepts are found in the book Invisible Pedagogies). In order to do so, we articulated a sequence of three workshops, each one taking place at a space within the School following a path that lead us from the inside, the classroom-atelier, to the outside, a courtyard that opens like a square into the city, while moving through those intermediate spaces such as halls, hallways, staircases, landings…

1) The directionality and performativity of classrooms

As we just said, the classroom-atelier in which the students usually work was the chosen space to address the concepts of directionality and performativity. For this, we developed a simple dynamic. The students entered into the classroom space and took a seat in chairs placed in a disordered way or relation to the screen, the distance between chairs, heights… We started with a slideshow projected on the screen.   We asked someone who couldn’t see the screen what they thought about it, also to those sitting with their chairs too close together, or very separated, or just in front of the screen, or right in front of the screen and in the middle of the classroom (the supposed “ideal place”).  We had exercised power and made some students feel they didn’t fit, and they assumed it as something natural, it was their fault and not the one of those who designed it that way.

If we stop and reflect on this issue for a moment, and think about our students entering the classroom and finding a specific distribution, with an specific furniture creating a pre-established space in which they might fit or not, in which they don’t feel the freedom to do any changes, and that defines them as students, we realize that at this very moment we are exercising a pedagogy that, although invisible, is much more powerful and embraced than any content in the school’s curriculum.

Once we developed this initial performance, we asked them to replace the chairs in order to solve the conflict or so they could decide how they wanted to be (through this they were stating their directionality or the one they have taken in, how they think they should be placed). Then we took a look around us, we had solved some problems but, did we generate some new ones? We analyzed how, while transforming the spatial order, we had transformed reality, the classroom experience (and through it we had decided which values had a priority; what was more important and what was less important): it’s a space in which to work cooperatively or individually, there is a power focus or not, it’s a place of enjoyment or boredom… The capacity to transform the experience/reality of the classroom we had experimented was performativity.  Something as trivial as how we placed a chair could transform reality: what is a classroom (both at a physical and experience level), who are the agents involved and what is each one’s importance, how should they relate between them and with themselves (on a verbal, visual, corporeal… level).

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2) The semi-darkness curriculum

 We’ve started talking about the directionality of a space such as a classroom, in which it can be easily detected, the rules seem clear… but, what if we go out to the hallways, the stair landings, the halls, the stairs, those spaces which doesn’t seem to have any clear rules, or narrow uses… Places (or they might better be called no-places) for transit in which we move from one position to the next, or we are in “undefined” (“unresolved”) positions: the semi-darkness.

In order to help us detect and analyze the directionality of these spaces, we explain the concept of space curriculum in its different declensions:

  • Hidden: The one that develops, in an indirect and not explicit way, from what it is present at that space.
  • Null: The one that develops from what is present at that space.
  • Opaque: The one that lies hidden behind an element that is shown directly and explicitly as beneficial. Behind an element that apparently helps, makes it more efficient, functional… lies hidden an element of control (it’s opaque because something masks it, covers it)

Through these curricula we learn and internalize the usage and habits of these spaces, which we think of as natural, when what they really are is a construction.

We developed this explanation by showing a semi-darkness we had previously detected and analyzed, looking into its structures, furniture, decoration and illumination and marking them with colored tape. We chose a curious space near the students’ classroom-atelier but in which we found out no one was ever there. It was a space attached to a hallway, filled with light, open… but that if you looked at it more intensely, it showed a rigid invisible wall created by a line that marked the difference between the material on the floor and that separated it from the rest of the space, there were shelves, but they were too high to place anything on them, the few pieces of furniture looked like minimalistic geometries, and the decoration was the one of an expositive white cube: white walls and nothing more. What surprised us after the analysis of this space unknown to us, and, therefore, deprived of any reason, was to discover it was used as an exhibition room for the works of some students! As we laughed, we found out that the analysis of a spatial curriculum can indeed be very useful.

Now it was the students’ turn. We divided them in groups and gave them three tapes of different colors to mark the different spatial curricula. They had to go through the school and choose one or two spaces in which they would make visible and highlight its curriculum looking at the architectonic structures, the furniture, the decoration and the lighting. Later we would gather together and each group would explain the rest their discoveries.

With the individual work over, we started a group tour in which the students showed us shelves placed in a crossing between hallways, with no lighting or place to sit (of course, there was no book on them); doors that invited us to go out into sunny courtyards, but that you could only cross back if you had a School ID card; open halls very well lighted and with amazing views… if you could jump to appreciate them, as the windows were too high up; it was a revisiting of familiar spaces that had become surrealistic with the help of a few colored tapes and a close attention to detail.

3) Symbolic violence at the Courtyard/Square

The last concept we wanted to address in this sequence of workshops was the one of “symbolic violence”. Authors such as Bourdieu and Passeron [Bourdieu and Passeron 1970:9] state that education has its base on violence. A violence whose specific characteristic is that it hides its condition as such; violence disguised as something else. Symbolic violence works because you cannot see it; symbolic violence shows itself on the body and hurts it. Some examples of symbolic violence in education would be being somewhere in a way you don’t want to be; being forced to be sitting down for hours and hours when our body wants to move.

As we believe education is expanded at anytime, anywhere, and following our path from the inner spaces to the outer ones, we decided to develop this part of the workshop at a beautiful courtyard in the School that opens like a square into the city’s public space. There we were going to develop two dynamics.

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In the first one, before the students arrived, we placed the chairs in a rigid octagonal shape, as they would be in the most conventional of classrooms, facing one of the building’s walls, their backs to the city, and placed in such a distance from where we would be that it would force them to raise their voices in order to speak with us. When the students arrived at the starting time, we told them that in this final dynamic we wanted to enjoy being in the outside and asked them to take a seat; they looked at us with some amazement, but they sat down without replying. We started talking about how great it was to enjoy all this space in which to feel free, the wonderful views, and we began asking them how they felt. Because of the distance between them, hooked on their chairs, and us, it was hard to hear their answers, so we asked them to please speak louder. The noticeable fracture between the praise to the chosen location for this dynamic, and the discomfort of everyone involved, over all of the students, made the situation more and more outrageous until the symbolic violence was so obvious there was nothing left to explain.

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At this point, there was one more aspect on which we wanted to emphasize, and it was that, no matter the structures, furniture, etc., the movement of our bodies is (both literally and metaphorically) tied to certain rules because of the relationships we establish between ourselves. Even though it seems as if there are no restrictions, our bodies have learned certain rules about how to move within a space. For this, we made free use of famous performance Divisor, by Lygia Pape. Over a big white sheet, we invited our students to open it with a pair of scissors and pull their head out of it in whatever position they wanted to be placed. Once the whole group stuck their heads out through the hole they had chosen for themselves, we asked them to move, first at a slow pace, then accelerating the rhythm, forcing them to go up and down stairs, going through narrow spaces or through doors, giving them ambiguous instructions or even contradictory ones, in such a way they became explicit, they became “sense” and not “reflection”, the roles of power, the tensions, the shortness of breath… luckily from laughter.

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We ended this way the first part dedicated to sharing some concepts that here at Invisible Pedagogies we use to tackle the question of space. We had detected and analyzed, but now we had ahead of us a part in which the students were going to be the only protagonists: transforming. All these relational dynamics around space we had analyze in the classroom, the semi-darkness and the courtyard/square were most of the time invisible, but the moment in which we make them visible, there is no other option: either you accept it or you answer to it; it forces you to behave like a political individual; even not taking a stance is political.

Authors of our spaces

In this second part of the workshop, we asked the students to go back to those spaces in the School that were so familiar to them to, through the analysis and detection of their invisible pedagogies, choose a space to transform while split into teams. To do so they had some simple instruments, like opaque and transparent fabrics, adhesive tapes, ropes, markers… similar to the ones used by some modern artists in their lectures about public space: Christo and Jeanne-Claude, Heidi Bucher, Kaarina Kaikkonen, Kaarina Kaikkonen…

The possibilities were completely open, and only they would establish their own limits; now, of course, this wasn’t about transforming for the sake of it, they had to justify it, and for it we created a sequence:

  1. Choose the space to be transformed
  2. Justify why that space and what for, thinking from the directionality they detected and analyzed starting from the two categories we had discussed: symbolic violence and curriculum.
  3.  Plausible formalization working with the given resources.
  4. Expose the work done to the rest of the team. What physical space had they worked upon and how do they transform through it the experience (performativity)? The rest of the group analyzes the new invisible pedagogies.

The students had two hours to do this.

IMG_5729At the set time we met again and each team took us to their work upon the chosen space. It should be fair to point that the work we found completely exceeded our expectations. As such, the doors to the elevators of the floor in which we were had been covered with white opaque fabric and the access had to be done through some openings, which could not be more similar to Lucio Fontana’s Concetto spaziale, turning the whole mechanical, rush act of entering an elevator into am experience for the body and a change of pace. Not any less interesting was the exit depending on the chosen floor, because on each one of them the exit/entrance had been worked upon in a different way that meant a surprise when the mechanical door opened and body and mind must activate to leave it. With this intervention, a mechanical act turned into an exercise of awareness.

The proposal from one of the other teams coincide in choosing a transit space, of a rush use mostly, and in which the body and the change of pace are also involved. In this case, they had worked upon a flight of stairs covering up to the banister with white opaque fabric to create a not claustrophobic building sensation. The passing through function of the staircase was not voided, although it was seriously modified,  giving it another way of being on it, a powerful experience for the body, and a possible meeting point in an intersection between what’s public and what’s private.

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In the third case, we returned to the hall with the fantastic natural lighting and great views, although hardly visible, over which we had worked in one of the previous workshops. The effect could not be more different: in the middle of the space there was an installation built with fabrics of different densities, opaque and transparent, held up from different points which gave it a lightness that made it look like it was floating. The space surrounding it had been activated and transformed by its presence. Then, the team responsible for this work invited us to stop looking from a distance and get closer to discover that what on the outside was an installation in which, gravity, light, and the falling fabrics caught the eye, sheltered inside it a small cell where to retreat in which, as we laid on the floor comfortably over some cushions and looked above, we were taken through the window to the outside and its magnificent views. Finally, the window was at its proper height! In this case, we acknowledged the activation of both the inner and outer spaces, the connection and coherence achieved through the intervention of elements that previously had no sense… We had gone from a “no-place” to a “place”.

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The final two proposals were made by the dame team and, without a doubt, were characterized by an intimate, silent gesture intervening upon spaces with a very strong directionality.  The first one of these proposals took us to the School’s library to question ourselves, what would happen if the tables in the library had a conveyor band in which you could exchange messages with whoever was sitting in front? What kind of relationships would that establish? What would be the directionality in that library or on those tables? What would be our attitude going into the library, how would we behave…? This reflection should continue outside the library because it wasn’t aligned with the official directionality of this space. And the second one led us to a public space, one linked with private and personal issues, but in which this hardly finds a place if not in less poetic ways than the proposal that was awaiting us. We went to the men’s bathroom that was beside the students’ classroom-atelier, and there we were left looking for some moments, not really knowing what to look at until they showed us the upper rim of one of the mirrors from which a small piece of white cloth was hanging, carefully cut and worked on with a marker in such a way it looked like a small towel with an initial embroidered. This way, what is intimate had a place in this space through a really subtle gesture; something personal installed itself through the story, the tale told behind that small object present in that aseptic, anonymous, place with no history.

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unnamedWe keep on working

These three workshop days served educators and designers to work together looking for new paths in the construction of spaces while being conscious of their invisible pedagogies. For us, it was an incredibly revealing experience, because we saw the potential of developing these projects along with designers and architects. There is no doubt that we will keep on working in this direction, investigating and developing new projects in which to innovate in the design of educational spaces.

By Andrea De Pascual and David Lanau

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